DESCRIPTION ET EXPLICATION DANS LES SCIENCES HUMAINES

L’importance d’un colloque tient moins au nombre des participants qu’à ce que chacun d’entre eux peut s’approprier des communications et débats qui s’y déroulent ; c’est dire que s’il est encourageant d’avoir regroupé près de quatre-vingt dix participants au 7^e Colloque d’Anthropologie clinique, les 22 et 23 septembre à Rennes, il est essentiel de souligner que la qualité des échanges a permis de donner une consistance scientifique au binôme épistémologique « explication / description ».

Nous ne ferons pas le compte-rendu de ce Colloque : le lecteur en trouvera la quintessence dans la lecture des Actes, lors de leur publication. L’auteur de ces lignes se limitera modestement à exposer ici une partie de ce qu’il s’est approprié des propos échangés.

En apparence, et en demeurant  au niveau simplement « descr1ptif », Newton régit les fusées et Archimède les aérostats. Qu’eût fait Newton, s’interrogeait un contributeur, si au lieu de regarder tomber des pommes il eût regardé monter des bulles de savon ? Sans doute n’est-il pas simple de décrire, dénommer, dire ce que l’on pense voir ; en l’occurrence, ou bien les corps « graves » qu’un dispositif quelconque élève un instant dans les airs reviennent au monde sublunaire, leur lieu d’origine, ou bien une force de gravitation les attire vers un centre, dans un mouvement uniformément accéléré. Glossologiquement, dire la chose que l’on perçoit ou conçoit consiste à mettre rhétoriquement un ordre dans l’univers. Toutefois, « in principio erat mythos », autrement dit la rhétorique produit tout aussi bien du mythe que de la science, de l’attirance sublunaire que de la gravitation.

« Causer » un monde dont, de toute façon, nous ne pouvons percevoir et décrire qu’une toute petite partie de la réalité, ne suffit donc pas pour gagner la partie. Pour qui décrit la chute dans l’air d’une plume ou d’une bille de plomb, il paraît évident que le plus « lourd » tombe plus vite ; il faut un dispositif expérimental pour prouver que dans le vide, une fois éliminée la résistance de l’air, ils tombent à la même vitesse, indépendamment du poids. Il s’opère donc une négation du positif observé pour que se réduise la part du mythe. Le fluide semble s’opposer à la gravitation : les bulles de savon remontent à la surface ; cependant, le fluide est un corps grave, l’eau se renverse, la pluie tombe, le bateau aussi, un corps flottant compose avec la gravité en raison du poids du volume de fluide déplacé. Et, in fine, l’air  -ou le CO₂ ou tout autre gaz- se maintient autour de la planète, malgré la force centrifuge, par gravité. Regardant monter des bulles, Newton eût tout de même formulé la loi de gravitation universelle. Voilà qui est « rattacher l’occurrence au principe ».

La rhétorique scientifique, en effet, est la réduction de l’écart des mots et des choses sur la base d’un réaménagement des mots, a écrit Jean Gagnepain. L’énoncé scientifique est alors intrinsèquement réfutable, en cela que l’on peut remplacer l’inexact par du plus exact, en fonction de la résistance qu’offre l’expérience, sans qu’il soit en l’occurrence pertinent de parler « d’erreur », notion axiologique s’il en est. A cet égard, la plupart des contributeurs ont insisté sur le fait que la résistance qu’oppose l’expérience à l’énoncé qui explique constituait une condition fondamentale pour qu’opère la rhétorique scientifique, au point qu’il est nécessaire parfois, comme en sociologie ou en psychiatrie, d’élaborer expérimentalement résistances et oppositions. Tel est le statut du raisonnement explicatif, lequel est donc de nature purement glossologique. Autrement dit, l’explication n’implique que le Signe qui la cause, et  non quelque interlocuteur à qui elle s’adresserait.

Il n’en va pas de même de la descr1ption. A l’opposé de Newton, préoccupé des « sciences de la Nature », Bréal, philologue célèbre, Darwin,Taine et bien d’autres parmi lesquels, pour notre part, nous inclurions volontiers Piaget, tentaient de décrire une « psychologie » de l’enfant qui dans son accès au langage, qui dans son « développement » intellectuel. Peut-être admettaient-ils le même présupposé épistémologique auquel souscrivait, semble-t-il, Marcel Mauss, lequel écrivait : « l’explication sociologique est terminée quand on a vu qu’est-ce que les gens croient et pensent, et qui sont les gens qui pensent cela ». Dans le même ordre d’idées, Wittgenstein pensait que l’ « on ne peut que décrire et dire ». La question est d’importance : la descr1ption vaut-elle explication ? Au contraire de cette thèse, en matière de sociologie, Durkheim, en son temps, tenait pour sûr le fait que le recours à la descr1ption ne suffisait pas pour fonder une explication de type causal. Max Weber, tout en s’opposant à l’explication naturaliste des faits sociaux,  prenait acte de l’irréductibilité du dire à la chose à dire, ouvrant ainsi la voie à une analyse de l’analyse (= ce que font les acteurs sociaux de la « réalité »). Il est peut-être regrettable, dans cette perspective, que Weber, en rabattant la causalité sur la légalité et en laissant en suspens l’expérience, la preuve et la vérification, n’ait réussi à dépositiver la méthode.

Il semble qu’un fait ne nous soit jamais donné comme tel, que décrire l’observé ne  permette pas de l’expliquer (voir, par exemple, les descr1ptions minutieuses que donnait Henri Ey de la schizophrénie) et même que l’observation directe ne permette pas, ainsi que l’a montré un intervenant, de rattacher immédiatement l’occurrence au principe, du moins lorsque que l’expérience semble résister aux modèles qu’implicitement ou explicitement l’on se donne. Pour prendre un exemple, un « cas », en psychiatrie, ne nous est jamais donné, il est toujours, implicitement ou explicitement, construit en opposition à un autre (ou à d’autres) « cas » : la cohérence de ces oppositions se retrouve alors en référence à un modèle explicatif. De même, les linguistes savent d’expérience qu’un parler, même ultra-minoritaire, reste introuvable si, faute de l’inscrire dans un jeu d’oppositions, il demeure objet d’une unique statistique descr1ptive.

Si l’explication relève strictement du plan glossologique, la descr1ption, même si elle fait évidemment appel au Signe, concerné alors « au carré », pourrait bien relever d’un autre plan de rationalité. Que l’on veuille bien considérer les écrits, largement diffusés, du Président Schreber : la psychose lui interdisait pratiquement de constituer du récit et de faire de la descr1ption. Le phénomène s’observe, avec des variantes, mais dans le même ordre, chez d’autres psychotiques  (voir, par exemple, Aimée, la malade évoquée dans la thèse de doctorat de Lacan). C’est dire que décrire suppose une relation à autrui que l’on prend à témoin de ce que l’on affirme être. Autrement dit : le principe de la descr1ption est sociologique et non point glossologique. Cela suppose l’établissement du lien social, d’une relation d’interlocution, la restitution de ce que l’on s’est approprié.  Toute recension est alors appropriation de ce qui est « pris » sur le réel et que l’on met à portée d’autrui avec, corrélativement, une désappropriation. En même temps, cela implique une certaine horistique faute de laquelle il n’est plus, sociologiquement et non point logiquement, de cohérence. Ce qui veut dire, également,  que la « réalité » s’évanouit au rythme des appropriations que l’on peut s’en faire, et par la suite, de négocier avec cet autre pour qui, quoi que l’on fasse, les mondes que nous lui proposons demeurent « étranges ».  Cette extranéité n’existe pas (du moins en principe) dans l’explication.

En somme –et cela constitue, à notre sens, la conclusion de ce colloque, relativement aux questions posées- dans l’explication, ainsi que le soulignait un intervenant, « il n’y a (plus) personne » alors qu’il y a quelqu’un dans la descr1ption, d’où l’étrangeté des mondes que nous donnons à voir dans celle-ci. L’explication relève du Signe, la descr1ption relève de la Personne.

Telles sont pour nous –et pour nous seul, auteur- la leçon principale que nous tirons de ce colloque. Bien évidemment, l’on peut, au gré de ses appropriations, en tirer bien d’autres. Et, également, se poser d’autres questions, par exemple : quid de la transmission (sociologiquement marquée, peut-être) de l’explication, disons lorsqu’il s’agit de diffuser socialement une explication scientifique, si tant est que la question ait un sens ?

Voilà donc un colloque qui donne à réfléchir. Merci aux organisateurs, aux  contributeurs et aux intervenants.

Admin.

Dans la revue L’information psychiatrique, volume 80, N°7, septembre 2004, pp. 547-556, nous signalons un article de Laurent Cadiet : « Les psychothérapies et le projet scientifique ».

Un article de Jean-Claude Quentel ouvre le numéro 132 de la revue Le Débat, publiée chez Gallimard et animée par le philosophe Marcel Gauchet. On sait que Marcel Gauchet, directeur des Etudes à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales et auteur notamment de La Démocratie contre elle-même (Gallimard, année 2002) s’intéresse particulièrement à l’éducation et à l’Ecole. Dans cette perspective, l’article de Jean-Claude Quentel, « Penser la différence de l’Enfant », trouvait sa place dans le nouveau numéro de la revue, consacré à « L’Enfant-problème » (1).

Les lecteurs retrouveront sans doute avec plaisir les thèses développées par l’auteur dans L’Enfant et Le Parent sur la spécificité de l’enfant relativement à la Personne, inscrites cette fois dans la problématique très actuelle de l’éducation. En effet, bien que la théorie de la Médiation vise à expliquer scientifiquement la rationalité humaine et non à faire du « human engineering », ses découvertes ont des implications politiques – au sens d’organisation de la cité- et suggèrent, notamment, des formes d’action éducatives.

Celles-ci se démarquent nettement de celles inspirées par des thèses en vogue, mais sans grand fondement scientifique, selon lesquelles l’enfant, qui serait en mesure de faire du lien social, serait confiné dans l’infantilisme par les pratiques éducatives de notre société. De telles thèses instituant une mythique « République des Enfants » finissent par fonctionner comme de dangereux slogans : « l’enfant est une personne » ou « l’enfant est un sujet » nient la spécificité de l’enfant ou, en généralisant à l’excès, l’occultent ; de même, ainsi que l’avait remarqué Hannah Arendt, affirmer sans nuance que « l’enfant a des droits » vise moins à le protéger qu’à « l’émanciper » d’une supposée coercition exercée par les adultes.

En fait, rappelle preuves à l’appui Jean-Claude Quentel, l’enfant est très tôt éthique, logique et technique. La psychanalyse montre que s’il témoigne de son inscr1ption dans l’histoire à travers l’autre qui l’éduque, il fonctionne comme l’adulte, dans ses désirs, à travers le processus du refoulement ; ainsi la psychanalyse, notamment dans ses prolongements lacaniens, réinstalle chez l’enfant la Raison éthique là où elle avait été oblitérée. La Raison logique, le langage, se montre dès lors que l’on prend soin de distinguer le langage de la langue, laquelle n’est que l’usage social du langage ; la « faute », qui révèle pour l’adulte l’ignorance de l’usage, devient critère de grammaticalité en cela qu’elle prouve que l’enfant classe, donc fait des oppositions, et relativise. A « l’inconscient », ou, plus exactement à « l’implicite » éthique correspondent  un « implicite logique » et un « implicite technique » qui se donnent à voir, mais contredits, dans les messages, suffrages et ouvrages de l’enfant comme de l’adulte : la comparaison entre l’enfant et l’adulte ne vaut pas sur ces points-là.

Pour ces trois modes de la Raison, donc, le principe d’analyse ne s’apprend pas. Il convient, en revanche, de l’exercer, de le mettre en œuvre socio-historiquement, c’est-à-dire de solliciter les capacités d’analyse logique, technique, éthique innées de l’enfant plutôt que de le gaver à l’excès de connaissances, de savoirs faire ou de bonnes manières. Se trouve ainsi réhabilité, mais profondément repensée, la « méthode active » naguère employée dans certaines écoles. Toutefois, cela ne vaut pas pour la Raison ethnique car c’est sur ce plan-là que l’enfant marque sa spécificité : la non-émergence à la Personne.

N’ayant pas émergé à la Personne, l’enfant est dépendant de l’adulte avec lequel il ne peut entretenir de rapports de réciprocité. C’est avec l’adulte qu’il développe son être, c’est l’adulte qui est son garant, puisque lui-même ne peut assumer de liens de parité et de paternité, c’est-à-dire  « répondre » sociologiquement. Ce n’est qu’à la puberté (cette période de « latence » freudienne) que se résout ce problème de dépendance, par la « mise à mort » de l’enfant perpétuellement à refaire. Il ne s’agit toutefois pas de « genèse » de la Personne, car dès le départ, l’enfant est dans l’histoire de l’autre : « s’il na pas émergé à la Personne, il n’en est pas moins Personne par l’autre », écrit JC. Quentel. Il doit donc trouver des repères solides en l’adulte, lequel structure pour lui le temps, l’espace et le milieu social, imprime un sens à son existence, « oriente la totalité de son être ».

L’éducation, alors, prend là son sens comme « conduite accompagnée de l’enfant pour le mener au-delà de ce qu’il est présentement, comme au-delà du modèle que l’adulte présente pour lui ». Il s’ensuit qu’il convient de rendre au social son importance : s’il n’instaure pas l’instance qui le fait se les approprier et les transformer, l’enfant s’imprègne des usages de son entourage et de sa société. Il est très exactement en situation d’apprentissage où, contrairement à ce que pensait Piaget et à ce que pensent également les cognitivistes, tout n’est pas affaire d’expressivité ou d’action propre de l’enfant. Les apprentissages ne sont ni « naturels » ni « spontanés », « toute acquisition a une dimension d’héritage ». S’il s’exerce une contrainte, elle se rapproche plus d’une « complicité » entre l’enfant et celui qui assure pour lui la responsabilité que de l’autoritarisme ancien –différent de l’autorité et auquel il n’est pas question de revenir.

 En conclusion, écrit Jean-Claude Quentel, il n’y a pas de dichotomie adulte / enfant : l’adulte est dans l’enfant qu’il imprègne de ce qu’il est, comme l’enfant est dans l’adulte, parce qu’il est rapporté à la dimension de l’adulte qui l’éduque. On ne peut donc insister trop sur les dissemblances ni sur les ressemblances, ni sur une mythique « identité de droit », car l’adulte doit assurer sa responsabilité. Pour cela, il lui faut se garder de considérer l’enfant comme un adulte, et garder à l’esprit que c’est au nom de la société, envers laquelle il exerce son devoir, que l’adulte éduque, c’est-à-dire  «introduit véritablement l’enfant au social ».

BC.

La relation de l’image au concept, telle est la question qui fut soulevéé par Pierre-Yves Balut lors des dernières journées de Monteneuf. Nous avons reçu récemment à ce propos le courrier que voici :

« Il s'agit bien ici, sans aucun autre effet de sens, de l'image comme produit fabriqué, comme objet majeur de l'histoire de l'art et de l'archéologie.

Il ne s'agit pas de contester ni d'approfondir ici la totale technicité structurante du fait, mais, celle-ci étant entendue, de se demander ce qui, dans cet ouvrage, tient à l'ordre de son contenu.

Il ne s'agit pas, encore, d'analyser les effets de l'image, les modes de sa perception, son alternance avec ses référents ou ses possibles mises en drame.
Il s'agit bien de problématiser génériquement ce qui, de l'organisation de la logique en général, fait le contenu et la particularité des images; de ce qu'il est nécessaire de mettre en oeuvre de la représentation et de son acculturation pour fabriquer de l'image.
Je rappelle que c'est la base de toutes nos problématiques d'artistique, telles que développées dans Ramage, ma thèse, etc. A savoir que si l'ouvrage n'est, structuralement, qu'en tant qu'il est technique, l'ensemble des ouvrages d'une catégorie quelconque, les mécanismes de cette catégorie, n'en tiennent pas moins à l'ordre, lui-même structuré,de son contenu sur un autre plan. En sorte, ainsi, de permettre de dessiner ce qui est en jeu dans l'art funéraire, par exemple, ou vestimentaire etc. Ici donc, les processus de logique qui permettraient de déconstruire l'image, de la préhistoire à l'ordinateur, des barbouillages au Titien.

Philippe Bruneau a écrit sur le sujet dans Ramage 4-1986, d'où il ressortait qu'on pouvait dénommer image, la production de la représentation naturelle, qu'elle soit « non-référencée » ou « référencée » dans le monde; indicateur, la production de symbole; écriture, celle du signe.

Les 24 et 25 août 2004 se sont tenues à Monteneuf les journées annuelles de l’APIDAM.

A cette occasion s’est également déroulée l’Assemblées Générale de l’APIDAM au cours de laquelle il a été procédé à un bilan des travaux de l’Association pour l’année écoulée, à la reconduction du Bureau sortant – qui comportera deux nouveaux membres - , au compte-rendu de gestion comptable (quitus a été donné à notre Trésorier), à la définition de diverses tâches organisationnelles pour réaliser les objectifs que s’est fixés l’Association. L’appel à cotisation pour l’exercice 2004-2005 a également été lancé.

Nos Collègues de l’Université de Rennes 2 nous ont fait part de la participation, sans perte de son autonomie, du LIRL, aux côtés du LARES, à une nouvelle structure fédérative de recherche, le Laboratoire d’Anthropologie et de Sociologie (LAS) et ont exposé les problèmes liés à la réforme dite du « LMD » qui redéfinit la donne des études dans les Universités françaises dès cette rentrée 2004.

Comme l’an passé, les Journées ont été l’occasion d’un échange entre les professionnels venus d’horizons divers (psychologues, psychanalystes, travailleurs sociaux, professeurs des Ecoles...) et les chercheurs (eux-mêmes professionnels de la recherche !) pour évaluer les apports de la Théorie de la Médiation dans la pratique professionnelle quotidienne. Il a été créé un groupe de travail dont l’objectif est d’évaluer cet impact de la Médiation, de proposer des pratiques nouvelles, de noter les problèmes d’articulation entre le modèle théorique et la pratique, d’apprécier en quoi la théorie de la Médiation peut s’enrichir de l’expérience de terrain. Le groupe prévoit de se réunir, pour faire le point sur ses travaux, les 29 et 30 avril à Paris. 

Dans le même ordre d’idées, l’assemblée a eu la plaisir d’accueillir nos amis archéologues du Département d’Archéologie Moderne de la Sorbonne, Marie-Laure Portal, Alexandre Farnoux et Pierre-Yves Ballut. Des discussions et exposés, il ressort que la théorie de la Médiation appliquée à l’archéologie renouvelle fondamentalement l’étude d’un champ, celui de l’archéologie de la Grèce Homérique, que l’on croyait achevée depuis quelques lustres. De plus, les participants ont pu constater que dans le champ de l’archéologie se posaient des problèmes certes spécifiques mais intéressant aussi d’autres champs du savoir ou du travail ; notamment, la question du rapport de « l’image » (déconstruite) au concept a été soulevée par les archéologues, mais elle peut tout aussi bien concerner les architectes, sémioticiens etc... Un document récapitulant la problématique nous sera prochainement adressé par les archéologues, afin de servir de base à une réflexion que ce site s’emploiera à relayer.

Diverses autres questions ont été débattues, notamment concernant nos rapports avec les chercheurs qui ne s’inspirent pas de la théorie de la Médiation.

Outre le rendez-vous des professionnels, deux autres réunions sont prévues en 2005 :

-          les 27 et 28 mai 2005, une réunion à Fontevrault,

-          les 24 et 25 août 2005, les journées de Monteneuf.

Admin.